Il contemporaneo “quarantotto” francese mi ha dato lo spunto per interrogarmi ancora una volta sulla complessità intrinseca delle proposte di trasformazione sociale e, più in particolare, sulla complessità che accompagna ogni tentativo di ripensare il rapporto fra individuo, istituzioni e libertà. Quello che sta accadendo in Francia, infatti, può essere letto non soltanto come una protesta circoscritta a una determinata componente della popolazione, ma come una sorta di rivoluzione a più strati, nella quale soggetti differenti, per condizione sociale, professione e interessi, finiscono per incontrarsi nello stesso spazio di contestazione. Alle proteste originate dagli studenti delle banlieue si sono infatti affiancate componenti istituzionali come i vigili del fuoco e categorie sociali tradizionalmente marginalizzate, come quella dei contadini, arrivati persino a riversare letame davanti alle sedi dell’amministrazione fiscale parigina. È proprio questa sovrapposizione di malesseri, rivendicazioni e soggetti apparentemente lontani fra loro ad avermi fatto riflettere sulla difficoltà di proporre modelli educativi che pretendano di formare l’individuo secondo un’unica direttrice. L’eco d’oltralpe mi ha così spinto a volgere lo sguardo all’indietro, verso quei modelli escogitati dalla pedagogia attivista dell’età industriale, in un’epoca nella quale l’educazione cominciava a emanciparsi dall’idea dell’alunno come semplice destinatario passivo di nozioni e iniziava invece a concepirlo come vero attore del processo educativo. È proprio in questo clima di fermento pedagogico, nel quale la scuola veniva progressivamente ripensata come luogo di esperienza, autonomia e formazione della personalità, che mi sono imbattuto nuovamente nella figura dello scozzese Alexander Sutherland Neill e nella sua esperienza di Summerhill. Devo ammettere che la prospettiva elaborata da Neill mi ha divertito, nel senso più nobile del termine, e al tempo stesso intrigato cervelloticamente: vi è qualcosa di profondamente spiazzante nella sua maniera di prendere alcuni presupposti della pedagogia libertaria e portarli fino alle loro conseguenze più radicali. Neill non sembra infatti accontentarsi di correggere qualche stortura del sistema scolastico tradizionale; egli prova piuttosto a domandarsi che cosa accadrebbe se si concedesse realmente all’educando quella libertà che la pedagogia, spesso, proclama a parole e limita nei fatti. La comunità educativa di Summerhill, fondata nel 1921 in Inghilterra e ispirata alle idee maturate da Neill già nel clima culturale delle prime esperienze della scuola attiva, diventa così una sorta di laboratorio nel quale il bambino non viene semplicemente educato alla libertà, ma viene messo concretamente nella condizione di sperimentarla. È qui che emerge uno degli aspetti più interessanti e, a mio avviso, più provocatori del suo pensiero: l’idea che la disciplina più autentica non debba necessariamente essere imposta dall’esterno, ma possa nascere dall’interno dell’individuo. Neill riteneva, infatti, che la scuola dovesse lasciare ampi margini all’autodeterminazione degli studenti, arrivando a sostenere che la frequenza delle lezioni dovesse essere facoltativa. Il bambino, secondo questa impostazione, non deve essere costretto ad assistere a una lezione semplicemente perché un adulto ha stabilito che quella lezione sia necessaria: deve imparare progressivamente a riconoscere il valore della propria scelta e, attraverso questa scelta, assumersi la responsabilità delle conseguenze. L’obiettivo non è dunque la libertà intesa come capriccio, ma la responsabilizzazione attraverso la libertà. È una distinzione fondamentale, perché nell’universo di Neill l’assenza di costrizione non coincide con l’assenza di regole. Summerhill possiede infatti una propria comunità, proprie norme e forme di deliberazione collettiva: ciò che viene messo in discussione è soprattutto l’idea che la disciplina debba necessariamente essere calata dall’alto. Il bambino può sbagliare, può sottrarsi a una lezione, può sperimentare le conseguenze delle proprie decisioni; ciò che conta è che impari gradualmente a governarsi. Ancora più singolare, e per certi versi sorprendentemente moderno, è il rifiuto di Neill nei confronti di un’educazione morale fondata sul senso di colpa. Egli arrivò a contestare l’opportunità di impartire un insegnamento morale che facesse leva sulla paura, sulla vergogna o sulla colpevolizzazione dell’individuo. In questa posizione si trova uno degli elementi che considero più interessanti della sua elaborazione: Neill comprende che un individuo educato attraverso la paura può essere obbediente, ma non necessariamente autonomo. La sua intuizione assume un rilievo ancora maggiore se si considera il contesto nel quale venne formulata. In un’epoca nella quale la morale positivista esercitava una forte influenza sugli ambienti intellettuali e nella quale si affermavano nuove concezioni scientifiche dell’educazione e della società, Neill ebbe comunque il coraggio di spingersi frontalmente contro un terreno particolarmente sensibile, quello dell’educazione morale di matrice ecclesiastica. La sua critica non consiste semplicemente nel sostituire una morale religiosa con un’altra morale laica: egli mette in discussione il meccanismo stesso attraverso il quale la morale viene interiorizzata quando essa passa attraverso il timore della colpa. Il bambino, nella sua visione, cresce meglio se viene sottratto alle paure artificialmente costruite dall’adulto. È una convinzione che, a distanza di un secolo, conserva una forza sorprendente: non si tratta di educare un individuo privo di coscienza morale, bensì di permettergli di sviluppare una coscienza che non abbia bisogno del terrore per funzionare. A questo punto, tuttavia, la domanda diventa inevitabile: quanto sarebbe proponibile oggi un modello come quello di Neill? Ed è proprio qui che la distanza fra la sua epoca e la nostra diventa più interessante. L’autodisciplina da lui immaginata presuppone, infatti, un soggetto capace di esercitare il proprio libero arbitrio in un ambiente nel quale le alternative disponibili non siano continuamente progettate per catturare la sua attenzione. Il problema contemporaneo è che il bambino e l’adolescente di oggi non vivono semplicemente in una società più libera o più permissiva: vivono in una società nella quale una parte crescente dell’ambiente che li circonda è algoritmicamente progettata per orientare il comportamento. Il fenomeno del doomscrolling ne è forse l’esempio più evidente: l’individuo continua a scorrere contenuti, spesso senza un obiettivo preciso, pur sapendo che quell’attività non gli sta procurando un autentico beneficio. Lo stesso vale, più in generale, per lo stimolo algoritmico: notifiche, raccomandazioni personalizzate, ricompense intermittenti, video brevi e successioni pressoché infinite di contenuti costituiscono un ambiente nel quale l’attenzione viene continuamente sollecitata. Ne deriva un paradosso straordinario. Neill immaginava un bambino liberato dalla costrizione dell’adulto affinché potesse imparare ad autodisciplinarsi; noi dovremmo invece chiederci se il bambino contemporaneo, una volta liberato dalla costrizione dell’adulto, non rischierebbe di consegnarsi immediatamente alla costrizione invisibile dell’algoritmo. La differenza è sostanziale: l’autorità tradizionale era riconoscibile, aveva un volto, impartiva un ordine e poteva dunque essere contestata; l’algoritmo, al contrario, tende a presentarsi come una semplice successione di possibilità, come un ambiente neutro nel quale l’individuo sarebbe apparentemente libero di scegliere. Eppure proprio questa apparente neutralità può rendere il condizionamento più difficile da percepire. Il ragazzo che sceglie volontariamente di guardare un altro video potrebbe essere, contemporaneamente, l’utente che un sistema di raccomandazione ha imparato a trattenere davanti allo schermo. Qui la pedagogia di Neill incontra il suo limite storico e, nello stesso tempo, acquista una nuova attualità. L’autodisciplina resta una meta educativa straordinariamente importante, ma oggi non può più essere pensata soltanto come liberazione dall’autorità dell’insegnante o del genitore: deve comprendere anche la capacità di resistere agli ambienti tecnologici che competono sistematicamente per il possesso della nostra attenzione. La libertà, insomma, non consiste soltanto nel poter dire “no” a chi ci impone qualcosa; consiste anche nel riuscire a dire “no” a ciò che ci invita continuamente, e apparentemente senza costringerci, a continuare. Per questo non credo che il modello di Summerhill possa essere semplicemente trasferito nel presente nella sua forma originaria. Sarebbe probabilmente ingenuo immaginare che la facoltà di non frequentare le lezioni, lasciata a un adolescente immerso per ore nello stimolo algoritmico, produca automaticamente responsabilità e autonomia. La libertà pedagogica deve oggi confrontarsi con un problema che ai tempi di Neill aveva dimensioni incomparabilmente minori: come educare alla libertà quando l’ambiente stesso è costruito per catturare la volontà? E tuttavia è proprio questa difficoltà a impedirmi di considerare superata l’intuizione di Neill. Al contrario, essa potrebbe essere diventata ancora più urgente. Se il suo problema era liberare il bambino dalla paura e dall’autorità eccessivamente invasiva dell’adulto, il nostro potrebbe essere quello di liberarlo dalla dipendenza da una stimolazione continua. In questo senso, l’esperienza di Summerhill non dovrebbe essere imitata meccanicamente, ma riletta come provocazione: ci costringe a domandarci quanto dell’autonomia che attribuiamo ai giovani sia realmente autonomia e quanto, invece, sia soltanto la possibilità di scegliere fra opzioni già predisposte da altri. E forse proprio qui si trova la nota ottimista con cui vale la pena concludere. Potrebbe essere proprio il collasso dell’indipendenza personale, prodotto dall’eccesso di distrazioni visive, sonore e neurali alle quali sottoponiamo quotidianamente i giovani, a generare nel tempo una nuova forma di disincanto collettivo. Quando l’individuo avrà sperimentato fino in fondo l’insoddisfazione prodotta da una libertà continuamente occupata dagli stimoli, potrebbe tornare a desiderare il silenzio, la concentrazione, la lentezza e persino la fatica del pensiero. Potrebbe cioè riscoprire che essere liberi non significa avere infinite cose da guardare, ma possedere la capacità di scegliere ciò a cui dedicare la propria attenzione. E in questo eventuale nuovo disincanto, la vecchia intuizione di Neill potrebbe tornare a sorprenderci: la vera educazione non è quella che produce un individuo docile, ma quella che gli permette di diventare padrone di sé. La via potrebbe allora tornare a essere quella della ragione, non intesa come fredda repressione degli impulsi, ma come facoltà di comprenderli, governarli e orientarli. E la ragione, quando non viene imposta dall’esterno come un altro dispositivo di obbedienza, conduce inevitabilmente verso l’autonomia dell’individuo. La stessa autonomia che, per Neill, costituiva il presupposto dell’autodisciplina. In fondo, la scommessa educativa rimane ancora quella: non formare persone che obbediscano perché hanno paura, ma persone che sappiano scegliere perché hanno imparato a governarsi da sole.
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